Artículo: Lucha de clases y de sexos: Mientras se multiplican los discursos sobre la renovación de la izquierda, ésta regresa a sus orígenes
Autor:Roland Pfefferkorn
Publicación original en Libération el 31.08.2007
Traducido del francés para Rebelión por Manuel Talens
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=55445

“Los signos del retorno de las clases sociales en las discusiones públicas -eruditas u “ordinarias”- se multiplican en los tiempos que vivimos. Las expresiones “clase social”, “clase obrera”, “clase salarial” y otras similares reaparecen en los títulos de libros o artículos, si bien lo hacen todavía con cierta discreción, pues la descalificación de este concepto parece algo indiscutible para numerosos intelectuales mediáticos o especialistas en ciencias sociales. La estructura de clase de las sociedades capitalistas contemporáneas se ha visto alterada y la antigua clase obrera “ya no es lo que nunca fue”. Además, tras el anuncio repetido de su entrada en liza, la inmensa clase media, que supuestamente engloba al 80% de la población, estaría “desapareciendo” a su vez. Por su parte, la burguesía sigue siempre estando ahí.

En paralelo al retorno de las clases, la crítica de la polarización de la mirada sobre las relaciones de clase se ha reafirmado. Las transformaciones del lugar que ocupan las mujeres y el surgimiento del “género” como categoría de análisis aún no han provocado los efectos previstos, ya sea en el plano político o en el científico. Pero la investigación de las relaciones entre sexos se ha impuesto en las ciencias sociales. Las relaciones de generación y de “raza” son también objeto de investigaciones desde hace dos o tres décadas. Sería necesario aprender a pensar la estructura social como un entrecruzamiento dinámico del conjunto de las relaciones sociales, en el cual cada una de ellas imprime su huella sobre las demás.

El retorno de las clases se ha visto precedido y acompañado por la reciente reaparición de Marx, cuyos análisis quedaron desacreditados en la coyuntura teórica, profundamente marcada por el contexto político, de los años ochenta y noventa: primero fue el declive y la caída de la URSS y, después, la prolongada crisis del movimiento obrero en Europa y otros continentes -sobre todo de su modelo socialdemócrata-, tanto en su versión (pos)estalinista como socialista, por no hablar de los embates ideológicos, multiformes y sistemáticos, que aspiraban a enterrar en el olvido tanto al autor de El Capital como las utopías de transformaciones sociales. Pese a ello, desde mediados de los noventa, la obra marxiana se ha desprendido progresivamente de los corsés positivista y estructuralista en que algunas interpretaciones reductoras la habían encerrado. El distanciamiento de la relación entre los intelectuales -en particular en las ciencias sociales- y las organizaciones políticas -sobre todo el Partido Comunista- fue también un reflejo de aquella crisis. Pero estos últimos años un gran número de estudios de filósofos y sociólogos han contribuido a la relectura de la obra de Marx en su coherencia de conjunto, desembarazada de distorsiones, de simplificaciones o de interpretaciones problemáticas.

Las clases sociales han vuelto a resurgir tras su brutal desalojo durante los años ochenta y noventa. La casi total desaparición del “discurso de clase como discurso científico con pretensiones políticas” se atribuyó a tres factores principales que, sin embargo, no excluyen otros: el debilitamiento de los lazos entre intelectuales y el Partido Comunista francés; el desmoronamiento del núcleo principal de la clase obrera industrial y la invasión de nuevos discursos y prácticas gerenciales.

Este rechazo del discurso de clase debe también probablemente inscribirse en un movimiento más vasto: la casi absoluta desaparición en las ciencias sociales de variables estructurales como la demografía, la economía, la tecnología, la geografía y la limitación de los especialistas a campos de estudio de pequeña escala. Las identidades reemplazaron a las estructuras en el interior de las disciplinas; además, son múltiples e inestables y, según las nuevas ortodoxias, sólo se formulan de manera “discursiva”. La aceptación del “sexo social” como variable estructurante es muy reciente, pues sólo hizo su aparición como tal en la literatura sociológica a partir de los años setenta. Las influencias del movimiento obrero durante las décadas de los setenta y ochenta y de la tradición iniciada por Marx permiten asimismo comprender que para teorizar las relaciones entre hombres y mujeres serán los enfoques basados en “relaciones sociales de sexo” los que se desarrollarán en la sociología francesa a la zaga de una parte del movimiento de las mujeres. El sistema de opresión y dominación específica de los hombres sobre las mujeres será igualmente teorizado bajo el nombre de “patriarcado”.

Con el reflujo de las conceptualizaciones de clase (de relaciones de clase y de relaciones sociales) y la creciente influencia de las elaboraciones de origen anglosajón, el género se irá difundiendo en los años venideros, lentamente en Francia y con mayor rapidez en la mayoría de los demás países. La puesta al día de tales relaciones sociales de sexo (pero también de generación) en el seno de las sociedades occidentales es, pues, relativamente reciente. Estas relaciones, durante tanto tiempo ocultadas, habían permanecido fuera del discurso. Los análisis de género van a desarrollarse en principio mucho más en los países anglosajones, donde los enfoques basados en clases sociales (y de relaciones de clase) eran minoritarios en los entornos académicos durante los cincuenta y los sesenta. A la inversa, en Francia los análisis basados en las relaciones sociales de los sexos (y de las generaciones) se realizan desde los sesenta y los setenta y se construyen a partir de una lectura crítica del paradigma marxiano. A pesar de todo, sólo se difunden -y con mucha parsimonia- en sociología, en historia o en el campo de los “estudios feministas”.

La puesta en entredicho del “Estado social”, la promoción del mercado como última instancia de regulación, eventualmente compensada por la caridad y por el aumento del individualismo contractual, han ejercido su influencia sobre las interpretaciones propuestas de la estructura social. En la vulgata liberal, el mercado consta de individuos atomizados, compradores y vendedores, a veces negociadores o litigantes, pero no de clases sociales. El fuerte crecimiento de las desigualdades sociales desde el principio de los ochenta y la renovación de los conflictos sociales condujeron, sin embargo, a que un número cada vez mayor de sociólogos se hayan tomado nuevamente en serio los análisis de clase y hayan abandonado la cantinela de la individualización de lo social. El pujante retorno de los análisis basados en el concepto de clase confirma, además, la existencia de auténticos ciclos conceptuales. La presencia en el discurso sociológico, y más ampliamente en el debate público, de la noción de “clases sociales” sufre un efecto de alternancia, de altos y bajos. Estos ciclos de los conceptos y las ideas parecen corresponder a otros ciclos de relaciones de fuerza tal como se expresan en la sociedad, en especial a aquellos que algunos antes solían denominar los “ciclos de la lucha de clases." Fuente: http://www.liberation.fr/rebonds/274566.FR.php

Roland Pfefferkorn es profesor de sociología en la Universidad Marc Bloch de Estrasburgo y miembro del Laboratorio CNRS Culturas y Sociedades en Europa. Sus investigaciones abarcan las desigualdades sociales en la Francia contemporánea, su dinámica y su dimensión acumulativa; las desigualdades entre varones y mujeres estudiadas a la luz de las relaciones de sexo y de clase; la articulación de las diversas relaciones sociales: de clase, de sexo, de generaciones y de “raza”, y diferentes aspectos de sociología regional (Alsacia) en cuestiones lingüísticas y religiosas. Es miembro de diferentes instancias académicas y revistas culturales francesas. Entre sus libros destacan Inégalités et rapports sociaux. Rapports de classe, rapports de sexe, Paris, Editions La Dispute, 2007 y L’autonomie des femmes en question. Antiféminisme et résistances en Amérique et en Europe, Paris, L’Harmattan, 2006 (junto a J. Trat y D. Lamoureux). Su sitio web es http://sspsd.u-strasbg.fr/Pfefferkorn.html

Manuel Talens es miembro de Cubadebate, Rebelión y Tlaxcala, la red de traductores por la diversidad lingüística.”

Imagen: http://www.zonalibre.org/blog/odyseo/archives/roto%2018.jpg

Pues eso, tanto correr para llegar a bastante antes del punto de partida… ¡Para que luego digan que Marx a muerto! ¡Cuanto mejor sería decir que aún no hemos pasado por una puesta en práctica real de las tesis de Marx, tan vigentes hoy como ayer, y que es urgente hacerlo!.

Carmen Moreno Martín
Alias Hannah

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Artículo: Sobre instrucción, educación y asuntos afines: Aportación a la polémica sobre la asignatura "Educación para la ciudadanía"
Autor: Salvador López Arnal
Publicado en Rebelión el 31.08.2007
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=55519

“En el momento que redacto esta nota, han aparecido en la prensa escrita artículos de Fernando Savater (“¿Ciudadanos o feligreses?”, El País, 5/VII//2007), Rafael Sánchez Ferlosio (“Educar e instruir”, El País, 29/07/2007), Xavier Pericay (“Educación, instrucción y ciudadanía”, ABC, 15/08/2007) y, de nuevo, de Fernando Savater (“Instruir educando”, El País, 23/08/2007), una nota de Carlos Fernández Liria –“Ferlosio y la ciudadanía”, El País, 1/08/2007-, así como sendas cartas de Pericay y Savater (El País, 25/08/2007 y 28/08/2007 respectivamente), en torno a las nociones de instruir, educar y, como tema de fondo, la asignatura de la enseñanza secundaria obligatoria española “Educación para la ciudadanía”, y el mismo concepto de ciudadanía. Ignoro si hay más intervenciones hasta la fecha. Sospecho que alguna puede publicarse estos próximos días.

Sobre las que acabo de señalar, desearía realizar algunas precisiones.

1. La contraposición entre educar e instruir normalmente apunta a la diferencia entre transmitir información, conocimientos, destrezas, describir situaciones, explicar leyes o demostrar teoremas, que sería instruir (a veces, sinónima de enseñar) y, por el otro lado, formar al individuo, ayudar a construir su personalidad, su moral, sus valores éticos, estéticos, sus formas sociales de comportamiento, las bases de su perspectiva política (sin adoctrinamiento dogmático),… todo lo cual sería educar o formar. La contraposición se presenta a veces de forma excluyente o casi excluyente: cuando se instruye, se enseña y no se educa; si se educa, no se pretende instruir.

A propósito de esta distinción, Fernández Enguita recordaba en su bitácora un poema de T. S. Eliot (The Rock):

¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en la información?

Joan Brossa nos regaló versos y poemas similares.

Parece razonable la distinción: una cosa es la representación simbólica de algo, los datos que tras búsqueda conocemos de esa entidad o suceso; otra distinta es la reflexión para comprenderlo y la pericia para su empleo de forma adecuada, que constituirían el conocimiento teórico y las técnicas anexas, y, finalmente, una tercera, diferente pero no opuesta a las anteriores, sería la capacidad de servirse, si fuera el caso, del conocimiento y sus productos tecnológicos, y de diversos saberes prácticos y cosmovisiones académicas o populares, para alcanzar una vida buena, lo que en términos clásicos se solía llamar sabiduría, aspiración a la que filosofía y todo filósofo que se precie sin ser mero charlatán deberían estar consagrados.

Ocioso es decirlo: información, conocimiento y sabiduría no van necesariamente juntos. Se puede estar informado de algo sin tener conocimiento de las causas que dan, o intentar dar, cuenta de ese algo, y sin que esa información, y el conocimiento si se posee, permita ir avanzando en la propia construcción de una buena forma de vivir.

La información, aunque sea parcialmente, está al alcance de muchos ciudadanos y, cada vez más, nos llega –e inunda- de todas partes1; el conocimiento, si se alcanza, amplia nuestros horizontes y nos ofrece oportunidades. No hay inundación, sigue estando en manos de minorías.

Ser o intentar ser sabio es otra cosa. Exige planes propios, reflexión autónoma, objetivos autotélicos, tenacidad en la persecución de nuestras finalidades. Saber vivir. Información y conocimientos acaso sean condiciones necesarias pero, desde luego, no son suficientes para esa sabiduría sobre la vida.

2. La distinción es o puede ser útil aunque, como suele ocurrir en estos, y en otros, ámbitos teóricos, los conceptos, las categorías generadas sean algo borrosos2.

Supongamos una clase de matemáticas de 3º de ESO. La profesora de la asignatura da cuenta de la definición y existencia de las ecuaciones de segundo grado, explica la noción de discriminante, indica la imposibilidad razonada de calcular raíces de números negativos en el ámbito de los reales, al mismo tiempo que muestra el algoritmo de resolución de estas ecuaciones, ejemplificando su uso.

Hasta aquí parece que nos movemos en el estricto ámbito de la información. La profesora intentará dar un paso más y trasmitirá los fundamentos del método de resolución, demostrará el algoritmo que acaba de mostrar y ejemplificar con los tres casos usuales. Sigue instruyendo, informando, enseñando.

Suena el timbre. Ha finalizado la hora de matemáticas. ¿No ha habido hasta entonces nada que tenga que ver con la educación, con valores, con la construcción de la personalidad del alumno? No es obvia ni inmediata la respuesta negativa. La profesora habrá llegado o no puntual a clase, habrá hecho o no disgresiones sobre la nacionalización de las fuentes energéticas bolivianas y su coste en euros y en pesos bolivianos, se habrá preparado o no didácticamente la clase impartida, habrá hecho o no referencias al escaso papel otorgado a las mujeres en la historia de las matemáticas y habrá sugerido cuestiones sobre ello. Igualmente, habrá tratado al alumnado de forma más o menos cordial3, irá vestida de forma que quede o no patente su situación de clase, el timbre del centro puede haber interrumpido su exposición porque ha habido un atentado y el consejo escolar acordó parar siempre las clases en esos casos, salir al patio y dar muestra pública de condena. Igualmente, el ejemplo escogido por la profesora para resolver con una ecuación cuadrática deja o no mucho que desear e introduce presuposiciones inadmisibles sobre géneros y grupos sociales. Finalmente, la profesora habrá respondido de forma más o menos amable, e informativa, a un alumno que no quiera hablarle en catalán o en gallego por ejemplo, y quizá no haya querido seguir las bromas de una alumna sobre el “rollazo plasta” que representan para ella las mates y las asignaturas afines.

¿Todo esto no va junto, en el mismo paquete, que la información dada sobre la resolución de las ecuaciones?¿Lleva todo ello también incorporada la etiqueta “instrucción”? ¿O simplemente son accesorios, sin importancia alguna, en la transmisión de lo esencial, los decisivos conocimientos matemáticos que todo alumno debe poseer?

Los ejemplos pueden ser más compactos, menos separables analíticamente. En una entrevista de septiembre de 1999 sobre “Filosofía, lenguaje y sociedad”, realizada en el Institute of International Studies de la Universidad de Berkeley4, se le preguntó a John Searle sobre lo que deseaba transmitir a sus alumnos universitarios de doctorado, sobre qué esperaba haber incorporado a su haber tras el paso por su curso. Un conjunto de cosas, respondió. Objetivo inmediato: como era una curso de filosofía del lenguaje, los alumnos deberían haber entendido cómo funciona el lenguaje humano, debían conocer las teorías predominantes. Searle admitió que él no se abstenía de decirles cuáles de ellas eran correctas, y cuáles no, y que tampoco disimulaba sus propias opiniones, sus posiciones en este ámbito filosófico. Al final del curso, proseguía, los alumnos debían haber adquirido cierta práctica en la lectura y estudio de artículos de interés sobre la materia, al mismo tiempo que deberían saber cómo consultar las principales revistas de filosofía del lenguaje o de la mente, intentando estar al día de los principales trabajos publicados sobre su materia de estudio.

¿Nada más? Sí, hay algo más, y, según el propio Searle, lo más importante que trata de transmitir a sus estudiantes, mucho más importante que lo que un profesor puede decirles explícitamente. Ese “algo más”, ese “mucho más importante”, tiene que ver con formas de pensar y con formas de sensibilizarse con los problemas filosóficos. Con sus propias palabras: “Se trata de mostrar en qué consiste adentrarse en el mundo de la investigación, en qué consiste formular ideas y en cómo estas son cuestionadas por lo demás, en que consiste, en suma, lidiar con los conflictos que todo esto genera “.

Todas estas cosas, en opinión de uno de los más importantes filósofos del lenguajes vivos5, son tan importantes como los contenidos (instrucción) impartidos en el curso. ¿Y un profesor debe estar pendiente de ese algo más en todo instante? En absoluto. El buen maestro no acude a clase pensando “qué ejemplo va a dar a sus estudiantes”. Hace su trabajo, sabedor que “ese más” es también parte su trabajo. “Pero al final del semestre, o – lo que es todavía más importante- diez años más tarde, cuando encuentras a tus ex alumnos y observas que obtuvieron de tus clases algo más que los contenidos del curso, te das cuenta de que el trabajo que hiciste fue valioso”.

¿Qué es eso que permite creer y decir y a Searle que su trabajo fue valioso? ¿La instrucción en teorías argumentativas? ¿La instrucción sobre la profundidad de determinados asuntos filosóficos? ¿La información, no siempre explicitada, sobre las características del trabajo intelectual versus trabajo manual realmente existente? ¿La instrucción en aceptar críticas y en modificar posiciones que permitan construir nuevas conjeturas? ¿No hay nada aquí, lo más importante en opinión por lo demás discutible de Searle, que tiene que ver con valores, concepciones propias, actitudes, formas de vivir el conocimiento, sensibilidad hacia temas teóricos, goce en el estudio, en el trabajo investigador? Y todo esto, ¿no tiene que ver con la educación, incluso con el saber vivir del que hablábamos antes?

3. El debate sobre educar e instruir en nuestro país no es nuevo desde luego. El mismísimo Giner de los Ríos escribió sobre esta distinción hace muchas décadas.

Como recordaba Pericay en su artículo de agosto de 2007, un ensayo sobre la temática del propio Sánchez Ferlosio había aparecido en el “ABC Cultural” de 17 de julio de 2000. “Borriquitos con chándal”6 era su título. No estoy convencido que el título fuera el más idóneo, no logro que se evapore el olor de cierto tufo aristocrático.

Admitámoslo: ni es nuevo ni el debate parece alejarnos del pantanoso territorio de las falacias. Un ejemplo. En el artículo citado, Pericay criticaba que lo que llama “la pedagogía moderna”, que, en su opinión, se empeña en demostrar “que la función de ese espacio público llamado escuela o instituto no es la de enseñar, sino la de educar”. Más matizadamente, quienes así peroran desde sus cátedras, prosigue Pericay, “no niegan que la instrucción sea necesaria; sólo rechazan su prevalencia”. Al rechazar esa prevalencia en aras de una presunta educación integral del alumno, favorecen lo que denomina, siguiendo a Sánchez Ferlosio, “la privatización de la enseñanza”. ¿Por qué? Porque si no es el alumno quien debe esforzarse en alcanzar unos conocimientos, sino que, por el contrario, esos conocimientos son los que deben serle acercados, “sin que quepa exigir esfuerzo alguno por su parte, más allá del que resulta de la asunción o aceptación de una determinada moral… está claro que los centros de enseñanza renuncian ipso facto a la condición de espacio público y se convierten en una mera prolongación del ámbito privado, familiar”.

No está claro que los centros de enseñanza hayan renunciado a su condición de espacio público, cuanto menos por el motivo alegado, y desde luego no lo está que se hayan convertido “en meras prolongaciones del ámbito familiar”, pero en cambio sí que está meridianamente claro que argumentar así, como hace Pericay precipitadamente, no es argumentar sino crear confusión y corroborar falsariamente lo que previamente ya se ha conjeturado.

¿En qué centro de enseñanza español, más, menos o nulamente convencido de las bondades de la LOGSE o de las nuevas reformas, público, concertado o privado en estado puro, existen profesores, directores o jefes de estudio que defiendan la idea de que no cabe exigir esfuerzo alguno por parte del alumnado, más allá de su aceptación de una supuesta moral de escuela?

¿Qué práctica educativa podría citarse que hiciera buena esa inferencia o esa información escasamente contrastada de Pericay? ¿Quién ha dicho, escrito o practicado alguna vez que el alumno no debe esforzarse en lo más mínimo en alcanzar determinados conocimientos? ¿Desde qué cátedra universitaria de pedagogía, de psicopedagogía, o desde qué facultad de las autodenominadas “Ciencias de la educación”, se han lanzado afirmaciones tan disparatadas?

Por otra parte, ¿dónde está la gravedad de que los conocimientos sean acercados al alumno? ¿Es esto un disparate teórico, una finalidad absurda acaso? ¿Cómo conseguirlo si no cuando se tiene dificultades en determinadas materias? ¿Abandonando el estudiante a su suerte? Un ejemplo personal. Cuando estudié con Jesús Mosterín, o Daniel Quesada, no puede precisar ahora, filosofía de la lógica, filosofías de las lógicas más bien, me topé con uno de los teoremas de incompletitud de Kurt Gödel. No pude con el artículo original del lógico que admiraba a Kafka y era amigo de Einstein, no conseguí pasar de la tercera página. El mismo Mosterín –o Quesada, insisto-, que por cierto había traducido el artículo al castellano por aquellas fechas, me recomendó que leyera el conocido libro de divulgación de Nagel y Newman sobre el teorema de Gödel, que se había publicado en Tecnos recientemente7.

Me propusieron, pues, una forma de acercar el conocimiento a una mente lógica, la mía, que no era capaz de escalar el Aneto desde la reclusa. Menos el Teide. La faltaban fuerzas, no tenía energía suficiente. Necesitaba entrenamiento. Después, con él en la mochila, sería o no capaz de alcanzar la altura deseada. ¿Dónde estuvo el error de mis maestros? ¿Dónde radica el disparate instructivo que cometieron? ¿Hicieron mal en “acercarme el conocimiento”? ¿Dónde está el problema entonces en que el profesorado de secundaria acerque, en los casos que así lo estime, determinados conocimientos al alumnado que presenta dificultades en esa y, no en cambio, en otras materias, o en todas las materias?

Todo esto, sin duda, son lugares comunes, transitados mil veces, pero acaso sea necesario repetirlos.

4. La nota de Carlos Fernández Liria –“Ferlosio y la ciudadanía”- es prueba de generosidad intelectual. A Sánchez Ferlosio le parece que la concepción de la ciudadanía defendida por Fernández Liria, y los otros coautores de Educación para la ciudadanía, es una "idea aceptable", eso sí, “torpe y morosamente expuesta”. Fernández Liria admite que su concepción del ciudadano como hombre vaciado de toda singularidad es deudora, sobre todo, de las reflexiones del propio Ferlosio. Señala: “Debe ser cierto que nos hemos expresado "torpemente", porque lo que intentábamos lograr con nuestro libro era precisamente eso que él nos reprocha haber perdido la oportunidad de hacer: explicar la trascendencia insólita de plantar el germen de lo impersonal en el suelo de la vida política. Respecto del necesario compromiso de la enseñanza pública con el carácter impersonal del saber científico, lo mejor será declarar (para evitar nuevas torpezas) que lo que queremos defender es exactamente lo que dice Ferlosio. No en vano, los tres autores del libro hemos sido muy activos en la oposición de izquierdas a esta asignatura que, aunque no ha salido mucho en los periódicos, también ha existido”.

Añade Fernández Liria con pase crítico, que Sánchez Ferlosio no siempre se toma suficientemente en serio la estafa que representa el contenido de la idea de ciudadanía con el que se está pretendiendo "educar" a los alumnos y que pierde ocasiones para denunciar lo que en su libro llaman la "ilusión de la ciudadanía", un espejismo, en su opinión compartible, “con el que aquello que sólo podría juzgarse el "nuevo racismo de nuestro tiempo" se viste con los ropajes del Estado de derecho”.

Algunas de las consideraciones centrales de Rafael Sánchez Ferlosio (RSF) sobre estas temáticas fueron expuestas en su artículo de finales de julio “Educar e instruir”. En opinión del autor de Sobre la guerra, la afirmación más gratuita de la savaterina defensa de la educación está la página 47 de El valor de educar, en la cita siguiente: "Esta contraposición educación versus instrucción resulta hoy ya notablemente obsoleta y engañosa". Señala RSF, irónicamente sin duda, que si se pone a imaginar una instrucción que sea al mismo tiempo educativa se le ocurren curiosas fórmulas: a la demanda de una "zoología educativa" se ajustaría una clasificación que partiera de una división del reino animal entre "animales dañinos" y "animales benéficos", o, si se prefiere, entre "animales comestibles" y "animales incomestibles".

Nadie ha demandado nunca, que yo sepa, una zoología educativa, aunque sin duda se imparte zoología transmitiendo determinados valores, incluso anexionando reflexiones teológicas. Baste pensar en el argumento del diseño inteligente, tan en voga actualmente. RSF afirma que los conocimientos que proporciona la instrucción, “exentos de toda clase de orientaciones prácticas y juicios de valor, aparte de ser, precisamente, el resultado de unas ciencias que durante siglos se han esforzado por purificarse de toda la morralla de fines e intereses que las condicionaba”, pueden ni deben, de ninguna manera, dejarse dirigir por ninguna finalidad educativa. No es el momento de entrar en las dependencias actuales de la investigación desinteresada con centros de poder y finalidades tecnológicas e industriales. Dejemos el tema y pasemos por alto su valoración de la historia de la ciencia de estos últimos siglos, donde RSF parece emitir más su pensamiento desiderativo que proposiciones descriptivas.

Dejo aparte también la consideración de RSF sobre el trato de usted y el círculo, aparentemente insalvable, con el que cierra su artículo: “Cuántas veces, frente a ciertos, no deseados, fenómenos sociales, como este de la actual manera de relacionarse y divertirse los muchachos, se oye decir: "Esto se arreglaría con un buen sistema educativo"; los que así se pronuncian no se dan cuenta de que aquello que querrían arreglar con la Educación -la oficial, se sobrentiende- forma precisamente parte de las condiciones de posibilidad indispensables para que esa educación que echan de menos pueda impartirse”.

RSF echa de menos que los autores del texto comentado se hayan dejado escapar una ocasión para “señalar y encarecer la radical impersonalidad de los conocimientos” y, por ello, “la impersonalidad del lugar público en el que se imparten, la impersonalidad de la que deben sentirse revestidos los alumnos y de la relación del profesor respecto de ellos”. La aplicación de este "principio de impersonalidad" alteraría notablemente la actual configuración actual de la enseñanza, en el aspecto de instrucción. ¿Por qué? Porque empezaría poniendo en entredicho el "tratamiento personalizado" con que “algunos colegios caros encarecen sus ventajas”. ¿Y por qué no es aceptable un tratamiento personalizado? Porque, en plena conformidad con el libro comentado, RSF cree que, evidentemente, no es el teorema de Pitágoras el que debe adaptarse a las condiciones personales del alumno, sino éste el que debe adaptarse a la esencial impersonalidad de ese teorema”

El asunto es tan obvio que parece imposible la confusión: nadie sostiene que haya una presentación personalizada del teorema de Pitágoras en cualquiera de sus múltiples demostraciones. Es obvio que el estudiante debe intentar entender los pasos de la demostración y sus consecuencias. Pero es obvio también que la tarea del profesor es hacer entender la validez de la prueba y que no todos los alumnos captan de la misma forma y en el mismo tiempo los pasos de la demostración. No parece un tratamiento personalizado, en el sentido que parece criticar RSF, que el profesor, en su exposición o exposiciones, tenga en cuenta las características de cada grupo de alumnos, sus destrezas matemáticas, sus dificultades para comprender tal o cual punto, su capacidad de concentración en asuntos abstractos. ¿Dónde reside el problema? ¿Dónde erramos, dónde cometemos algún disparate? ¿Qué problema hay en personalizar de este forma la enseñanza?

El principio de impersonalidad tiene otra derivada remarcada: pondría coto a la perturbadora intromisión de los papás y las mamás en las tareas de la enseñanza. Según RSF, el "derecho", famoso en su opinión, de “semejantes figuras de elegir para sus hijos la enseñanza que deseen lo ejercen contratando el colegio que prefieran, pero aquí debería acabarse todo”.

No creo que aquí se deba acabar todo, incluso no estoy seguro de entender bien el derecho de los padres al que hace referencia RSF y no sé si eso presupone enseñanza privada, pública, concertada, idearios religiosos, filosóficos o políticos en los centros educativos. Dejémoslo. Importa ahora tener en cuenta la razón que esgrime RSF para su defensa: “Los padres tienen con el hijo una relación privada y personal, va contra la naturaleza pública de la enseñanza el que, violando las puertas contractuales, se monten a cuchos sobre el niño, como un jinete en un caballo de carreras, y se hagan conducir por aulas y pasillos, para que lo particular no deje de controlar y sofocar un solo instante lo que sólo respira plenamente en la anónima atmósfera de los universales”.

Cualquier persona que conozca medianamente la enseñanza pública española, en los últimos cursos de la EGB y en los institutos, sabe que no hay jinetes paternos por sus pasillos. A veces, por desgracia, ni en sus salas de reunión, Sabe también que es un avance social que determinados padres y madres, o tutores, de determinados sectores sociales intervengan, con mucho esfuerzo por su parte, en los centros de enseñanza, con sus asociaciones o con su participación en los consejos escolares, ejerciendo control, mínimo por cierto, sobre el comportamiento de los funcionarios públicos de la enseñanza que no parece que deban tener el privilegio de estar dirigiendo u controlando, como gobernantes platónicos “la anónima atmósfera de los universales”.

En fin, ese tratamiento supuestamente igualitario que propone RSF tendría, si fuera el caso, consecuencias netamente desiguales entre el estudiantado. Como, de hecho, así sido durante décadas y décadas. Tratar de igual modo situaciones netamente desiguales no aproxima a ningún ideal razonable de justicia.

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1 Otra cosa es, obviedad sabida, la buena información, la información contrastada, aquella que está en la base del buen conocimiento y ayuda o puede aproximar a la sabiduría. Ese tipo de información, que no es sencilla de alcanzar ni es inmediata, de hecho, presupone conocimientos.

2 Dicho sea sin ninguna arista crítica. Una respetable y, por lo que sé, cultivada tendencia de la lógica matemática contemporánea, la lógica borrosa, analiza críticamente con este enfoque las categorías y principios lógicos tradicionales.

3 Una profesora de un instituto de secundaria de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona) que, digámoslo así, instruía a los alumnos en asuntos lingüísticos, solía iniciar anualmente sus clases con la siguiente actuación: les miraba, suspiraba profundamente, y decía con voz castellana de señora algo desnortada: “Los mismos perros proletarios con diferentes collares”. Luego reía y preguntaba en inglés el nombre de cada uno de ellos. No estoy diciendo ni quiero decir que sea una práctica extendida; sin duda, los ejemplos opuestos son legión. Pero hay casos entre el funcionariado de enseñanza.

4 SinPermiso, nº 2, pp. 243-269. La traducción castellana es de David Cassasas.

5 No pretendo acercarme, ni tampoco caer, en las turbulentas aguas de la falacia de autoridad. Simplemente, es un reconocimiento del magnífico trabajo filosófico de John Searle, autor que ha sido traducido al castellano, entre otros, por otro filósofo también enorme: Miguel Candel.

6 Reimpreso posteriormente en La hija de la guerra y la madre de la patria, Destino, Barcelona, 2002.

7 Curiosamente, en sus clases de metodología de las ciencias sociales, Manuel. Sacristán nos lo recomendó vivamente poco tiempo después. “

Imagen: http://divergencias.typepad.com/divergencias/images/encuestas.jpg

Comparto el análisis y las tesis de este autor casi al 100%, y pienso que Giner de los Rios junto a otros de su época se sentirían horrorizados si levantaran la cabeza y vieran nuestro sistema educativo actual. Pero más allá de toda discusión y de todo debate, bizantinos o no que se pueda construir en torno a esta asignatura -porque la suscitación de polémicas y debates bizantinos en este tema ha sido muy amplia-, están los siguientes factores incluidos en las siguientes preguntas:

¿Por qué les asusta tanto a las iglesias y confesiones que las personas sean educadas de modo que aprendan a pensar por sí mismas, y a ser libre pensadores, a decidir por sí mismos, y a extraer lo mejor de si mismos?

¿Por qué necesitan los Estados que sus ciudadanos no piensen, que se sometan a sus dictados, y que necesiten ser protegidos en todos los órdenes de sus vidas por esos Papás Estados?

¿Por qué necesita la partidocracia, esto es, los partidos políticos “que la ciudadanía comprenda sus mensajes y voluntades” y llegar al poder caiga quien caiga?

Si se piensa bien, estas tres preguntas dilucidan el tema de la necesidad de un sistema educativo laico, librepensador y no deformador de individuos; pero obtener un sistema educativo así, dentro de una concupiscencia monárquicofranquista - partidocrática y confesional, como es la que habita nuestro sistema político constitucional, es harto difícil.

La verdad, dudo mucho que el PSOE -a quien la “S” y la “O” hace décadas que se le fueron; y la vergüenza y la ética de ese partido eran verdes y se las comió un burro, a juzgar por sus múltiples bajadas de pantalones frente a la Iglesia Católica y a la rancia derechona franquista, que también se volvería a morir del susto si Pablo Iglesias levantara la cabeza y viera en que se ha convertido "su creación socialista"-, vaya a instaurar e impartir una disciplina de ética laica, civil y republicana como la que sería necesaria para acabar con el “Torquematismo” (Neologismo que viene de Torquemada, Inquisidor mayor) en el que vive nuestro país desde hace siglos.

Además, para que realmente ello diera el resultado buscado, esa supuesta disciplina deberían cursarla primero todos y cada uno de los profesores y profesoras implicados en las curricula de los correspondientes planes de estudios. Es más, debería formar parte como requisisto curricular formativo indispensable para todo aquel o aquella que pretendiera ser docente. Porque no nos engañemos, tal y como apunta el autor de este artículo, es cada docente desde su asignatura y cátedra, el que de un modo abierto unas veces, y otras tácitamente, pero no por ello menos efectivo (está demostrado que son los mensajes emitidos en un metalenguaje subliminar los que más fuerza tienen) educa y transmite unos determinados valores a sus educandos, ya sean estos valores de libertad, igualdad, fraternidad, tolerancia, justicia etc. o de facismo, xenofobia, machismo, dogmatismo, racismo, nacionalismo separativista, etc.

A mí, hay una cosa que me rechina en esa asignatura, y la cosa es el nombre que le han puesto, a saber, "educación para la ciudadanía", porque con ese nombre una sólo sabe que la "educación" irá, ciertamente dirigida a la ciudadanía, pero una ignora en qué será la tal ciudadanía "educada", y eso, que quieren que les diga, me inquieta.

Carmen Moreno Martín
Alias Hannah

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Artículo: Matar a distancia: el negocio de las armas
Autor: Manoel Santos
Publicación original Altermundo/Rebelión, el 31.08.2007
Traducido del gallego original para Rebelión
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=55532

“Matar es cada día más fácil: se puede hacer a mayor distancia, con mayor indiferencia y menor esfuerzo. El suministro de armas a países en conflicto o donde se violan los derechos humanos es constante y carece de control. Bancos y Estados, entre ellos el Estado español, se hacen ricos con el negocio de la guerra.

La Fundación ‘Justícia i Pau’ –que alberga el ‘Centre Delàs d’Estudis per a la Pau’, dedicado a la investigación por la paz y el desarme– y el ‘Observatorio de la Deuda de la Globalización’ –conocido por la campaña ‘Quien Debe la Quien’ sobre la deuda externa de los países en desarrollo– acaban de lanzar una campaña a la que llaman “BBVA Sin Armas” [1]. Con ella pretenden comenzar a crear una opinión pública contraria a las inversiones de las entidades financieras en las empresas relacionadas con la fabricación de armamento. El objetivo es principalmente el BBVA, posiblemente porque la intención primera es que la gente identifique culpables directos. Los responsables de la campaña acusan al megabanco no solo de participar en industrias militares –tiene, entre otras, un 40% de participación en la fabricante de mísiles Inmize y un 14,30% en CESCE, que financia exportaciones de armas–, sino también de actuar contra la naturaleza financiando industrias muy contaminantes –como la polémica factoría de ENCE en el Uruguay y un oleoducto de crudos pesados en el Ecuador–, y especialmente en los países del Sur y “mediante el supuesto uso de la compra de voluntades políticas a sus gobernantes o blanqueando dinero de origen dudoso”.

Aún así, el BBVA no tiene la exclusiva en eso de negociar con la muerte, porque al fin y a la postre las armas son para matar. Cajamadrid, por escoger alguna al azar, participa con un 14,98% en Indra, que fabrica componentes electrónicos para la industria militar; la Bilbao Bizkaia Kutxa tiene un 10,80% de CAF, que se dedica a la modernización de carros de combate; y el BSCH tiene un 42,50% de la Unión Española de Explosivos, que anda en el negocio de las bombas de racimo. Las conexiones bancos-armas son pues infinitas.

Pero también entre los Estados y las armas. La industria del militar no ha hecho más que crecer desde lo 11-S, y hoy es un negocio pujante, con mucho futuro. Tan sólo el Estado español, vendió en 2006 unos 845 millones de euros –el doble que el año anterior y seis veces más que en el año 2000– en “material de defensa”. Y lo que es peor, muchas de estas ventas llegaron a países en conflicto o dónde las ONG –concretamente, Intermon Oxfam, Greenpeace y Anmistía Internacional– denuncian graves violaciones de los derechos humanos, como Israel, China, Colombia, Emirátos Árabes, Marruecos e Indonesia. España vendió por ejemplo vehículos de combate para Marruecos –más de tres millones de venta de material militar entre 2002 y 2005, incluyendo substancias químicas, bombas y mísiles– y materiales y equipos nucleares de doble uso a China –entre otros productos incluidos en los 25 millones de euros de armas vendidos al país asiático en el mismo período. Según Ricardo Magán, de Oxfam, “La falta de control también se nota en África subsahariana, dónde España ocupa el primer lugar como exportador de munición, con un volumen dos veces superior al de Francia y tres veces mayor que lo de Estados Unidos en 2005. Ghana, donde el año pasado se exportaron un total de 3,2 millones de euros, es el principal destinatario de municiones de fábricas españolas. Este comercio no está sujeto a control ni aparece en las estadísticas oficiales. Para el Gobierno se trata en exclusiva de material de ‘caza y tiro’”[2].

El presidente de Cáritas Camboia, Enrique Figaredo, dice al respeto: “España no es ninguna hermanita de la caridad. Está comercializando armas que llevan al deterioro de la paz en países dónde la sociedad es débil y la democracia no existe o es muy inestable, de manera que dice que colabora con la paz mientras las armas ligeras se venden sin control. Es muy triste. Este país no podrá decir que está colaborando con la paz, porque está haciendo dinero con las armas.”[3]

Esas mismas ONG acusan al gobierno de tener una ley que es un colador y de aportar datos nada transparentes, que es como no aportar nada. En diciembre de 2006 se aprobó en el Consejo de Ministros un Proyecto de Ley de Comercio Exterior de Material de Defensa y Doble Uso, que después de tantos meses aún está en trámites parlamentarios, y que supondrá algunos –pero por lo visto mínimos– avances.

Sin embargo, el mundo es muy grande. Y ahí es dónde entra Naciones Unidas, que no hace mucho aprobó una resolución a favor de iniciar el proceso para lograr un Tratado Internacional de Armas. ¿Es que no lo hay? Pues sí, algunos controles hay, pero muchas empresas, sobre todo de EUA, de la UE y de Canadá, eluden las normas, como por ejemplo vendiendo armas por piezas y subcontratando su fabricación por el mundo adelante. Como dicen los de Oxfam: “Europa y Norteamérica están convirtiéndose en el IKEA del sector de armamento”.

Visto lo visto, mientras las cosas no se hagan más en serio, las iniciativas concretas como la de la campaña contra lo BBVA, orientadas a la concienciación de las personas, parecen ser el único camino.

Armas bajo control

“La situación se encuentra en un punto muy crítico. Hay millones de armas en circulación y pueden encontrarse prácticamente en cualquier rincón del mundo. A menudo se utilizan para cometer flagrantes violaciones de los derechos humanos y millones de personas están sufriendo las consecuencias. Los gobiernos tienen el deber de proteger a sus ciudadanos dentro de sus fronteras, pero también de hacer todo el posible para prevenir la vulneración de los derechos humanos y los crímenes de guerra en otros países.”

Con este párrafo se presentó hace un tiempo la campaña ARMAS BAJO CONTROL [4], que llevan a cabo las ONG Anmistía Internacional, Iansa y Oxfam, y que pretende influir en los gobiernos y en los organismos internacionales para controlar la proliferación de armas y el abuso de ellas de manera efectiva. Entre sus demandas está el anteriormente citado Tratado Internacional sobre Comercio de Armas, que obligará a los gobiernos firmantes –80 fueron ya consultados por la ONU– a controlar sus transferencias de armas de acuerdo con los principios de los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario.

La campaña está también organizando, en más de 60 países, consultas populares en las que los afectados por el comercio de armas pueden expresar sus opiniones sobre lo que el tratado debería incluir. En octubre se presentarán los resultados de estas consultas al Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-Moon, para que actúe al respeto.”

[1] http://www.bbvasinarmas.org

[2] Comercio de armas en España: http://www.intermonoxfam.org/page.asp?id=429&idioma=1

[3] Entrevista a Enrique Figaredo, presidente de Cáritas Camboya y obispo de Battambang: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=54878

[4] http://www.controlarms.org

* Manoel Santos. Director de altermundo.org y del suplemento en prensa ‘Altermundo’, de Galicia Hoxe.

http://altermundo.org

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Se dice de la protitución que es el "oficio" más antiguo del mundo, pero hay otro que si no le precede, va de la mano con él, y es el de matar. Oficio, Comercio, Tráfico, Negocio, Mafia... ¡Qué más da cómo lo denominemos!. igual que ocurre con la prostitución, de todo ello hay, y son, muchas veces -por no decir siempre-, los estados y gobiernos, es decir, los dirigentes, quienes lo sostienen y se llevan los mayores beneficios. Por ello, toda campaña orientada a frenar el gran negocio y comercio de las armas y de la muerte, no sólo es necesaria e imprescindible, sino de urgente aplicación; pero sin olvidar que los mayores traficantes, comerciantes, mafiosos, y fascinerosos de las armas y de la muerte, son los estados y gobiernos, esto es, quienes lo gestionan y dirigen; porque si las acciones no se dirigen hacia ellos, serán inútiles las campañas.

Carmen Moreno Martín
Alias Hannah

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Bien, pues ya puedo decirles que a partir de hoy reanudo la actualización regular de mi bitácora, es decir, actualización diaria -o casi-, con producción propia y alguna ajena. Además, abro los comentarios para que se puedan explayar a su gusto. Y como reinicio, les dejo estas sencillas reflexiones para ir haciendo “boca” u ojos, según se mire:

El verano es ese tiempo loco y apórico en el que, a la hora de más calor del día, caemos en brazos de Morfeo en una siesta eterna, mientras que por la noche, cuando menos calor hace, damos vueltas y vueltas en la cama sin poder dormir por culpa del calor… Y es que si tuviéramos que poner una definición corta a lo que somos, a lo que el ser humano es, ninguna le vendría mejor que la de “Aporía con patas, agarraderas, ojos, oídos, algunos gramos de cerebro no siempre disponibles, y otros pocos gramos de corazón siempre disparado”.

Somos una contradicción andante –poco pensante y, a veces, ni siquiera sintiente, para nuestro mal- se mire por donde se mire, y así, deseamos algo, pero tememos obtenerlo; ambicionamos ser felices, pero no dejamos de caminar por sendas de infelicidad; queremos alcanzar las estrellas, pero mantenemos la mirada a ras de suelo, como los gusanos; hacemos la guerra para alcanzar la paz; herimos a quienes nos aman y a quienes amamos; callamos cuando hay que hablar; y hablamos con una verborrea incontenible, cuando lo que deberíamos hacer es estar silenciosos.

Y, en medio de todo ello, la vida, ese intervalo maravilloso por el que tan poco respeto tenemos, se nos escapa irremediablemente en un día a día desatendido, por el que pasamos sin ni siquiera advertirlo ni advertirnos, con demasiadas nostalgias de un pasado que se escapó y ya no es, aunque nos empeñemos en anclarnos en él, y demasiadas expectativas en un futuro qué quién sabe si tendremos…

Y luego están los miedos, y no necesariamente los grandes miedos. No. Por ejemplo, Está ese pequeño miedo intrínseco al “que dirán” que paradójicamente también, lo instalamos en nuestras neuronas y nos hace sentir como dioses, ya que con ello nos creemos poseedores del poder de saber en cada momento lo que los demás piensan, y, para mayor abundamiento, decidimos que los demás siempre están pensando en nosotros y que lo que piensan sobre nosotros, es siempre negativo y atroz. Y vamos atenazados y enajenados de nosotros mismos, intentando complacer al personal con nuestros actos y dichos, para que esos “demás” piensen bien de nosotros, nos acepten y nos quieran, empeñados en rechazar el reconocer lo que sin duda sabemos, que no es otra cosa que el hecho de que los demás siempre pensarán lo que les de la real gana, hagamos o digamos nosotros lo que sea.

Y caminamos -unas veces caminamos y otras nos arrastramos, pocas corremos y menos volamos-, con nuestras paradojas y contradicciones a cuestas, confundidos con ellas, sin atrevernos a cuestionarlas y a deshacernos de las que nos atenazan –que son casi todas- caminando como aporías vivientes, aporías con patas, abrazados a la contradicción y a las creencias porque tenemos la falsa seguridad de que si lnos atrevemos a despojarnos de todo ese lastre nos perderemos a nosotros mismos. Triste destino el que nos hemos construido nosotros mismos durante toda la evolución. ¡Y sería tan fácil salir de ese carril determinista que nos hemos marcado! Porque bastaría con crear otro carril, ya que por si no lo saben, somos eso: creadores de carriles. De tantos como puedan ocurrírsenos, ya sean de vida o de muerte. Sí, somos creadores de sueños y realidades; pero parece que nos hemos mutilado y nos hemos convencido de que el único sueño capaz de tener es el del fracaso y la inoperancia; y de que la única realidad que somos capaces de materializar es la de la autodestrucción.

Las vacaciones suelen ser un tiempo de propósitos. Un tiempo en el que reflexionamos sobre nuestras vidas y hallamos que deberíamos cambiar cosas. Que podríamos tener valor y decidirnos a vivir, pero a vivir plenamente y auténticamente. Y ahora que el periodo vacacional ha llegado a su fin –al menos para mí-, ¿qué talo si lo intentamos? Porque una cosa es ineludible: si no cambiamos cada uno de nosotros, el mundo jamás podrá cambiar; o dicho de otro modo: cambiar el mundo pasa necesariamente por un profundo cambio y una profunda transformación de uno mismo.

De modo que dejen de depositar sus esperanzas en que si son “buenos” y sufren mucho, disfrutarán de una vida mejor en el más allá, y empiecen a trabajar por ser ustedes mismos sin contradicciones, aporías, miedos y demás zarandajas destructivas, para gozar en esta vida lo más plenamente posible, en este aquí y ahora. Y si echamos a andar y aceptamos vivir, tampoco pasa nada porque lo hagamos con alguna aporía que otra, con algún temor que otro, al fin y al cabo somos seres sobrados de incertidumbre, tante que ni siquiera podemos garantizar si seguiremos vivos dentro de un instante... Seres sobrados de incertidumbre y faltos de certezas que nos agarramos a creencias fraudulentas con tal de acallar nuestra angustia. Seres finitos y limitados pero hermosos y capaces de tantos matices, de tantas pequeñeces, de tantas grandezas... Eternos transeuntes de un puente cuyo extremo opuesto siempre es la muerte... esa nada que nos aguarda a cada paso, pero en el que transcurre la vida, esa vida que olvidamos vivir atenazados por el temor de perderla... ¡Cuánto ganaríamos si lo tuviéramos siempre presente; echémosle pues valor y atrevámonos a caminar paso a paso hacia adelante y a vivir plenamente. ¡Vamos!... ¿Me acompañan?

Carmen Moreno Martín
Alias Hannah

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Artículo: Juego de lágrimas
Autor: Cosmodelia, en Rizomas Blogspot
Fuente:http://rizomas.blogspot.com/

“Cuando una sociedad empieza a considerar el atiborrarse de langostinos en Navidad como un derecho adquirido irrenunciable, el camino al fascismo está expedito, señalaba el poeta. Cuando una sociedad se dirige como un tren sin frenos que se acelera cada vez más hacia el abismo, la supervivencia de esta sociedad no está garantizada, afirmaba el filósofo. Cuando considera rellenar su encadenado tiempo de ocio con imágenes de un programa real en el que se corona a una supermodelo (superejemplo de supercomportamiento) o a uno de los 40 niños abandonados sin adultos en una casa situada en la localidad 'fantasma' de Nuevo México, sabemos que nuestra dignidad ha sido puesta a prueba, asevera el televidente. O está participando en un proceso de selección. Y que no pasa a la siguiente fase, comunica el director del casting.

No todas las dignidades son útiles para la vida moderna como bien sabe el supermodelo Gabriel Albiac. La única elegible, seleccionable, es aquella que se solaza en los sofás junto a los millones de inválidos e inválidas injuriados por el trabajo. Dignidad a la que los programadores temen como tragedia ante la enésima emisión del esclavo Beckham recorriendo el photocall o milla verde o senda al patíbulo. La respuesta digna pulsa the bottom como en una guerra fría por las audiencias y el zapeo geocomercial. No son válidas aquellas dignidades que no son una especie de rectitud y al mismo tiempo de reposo.

La pedagogía de un millón de realitys (producidos, publicitados, emitidos y consumidos) ha conseguido ese socorrido e ignominioso axioma de “la telebasura es una demanda del público”. Y ya no nos sorprende la producción televisiva de un señor de las moscas en el desierto de Mojave, el teatro mediático de los McCann, o la novena edición de la factoría de malandrines y petardos, sujetos de aquello que se llamaba “experimento sociológico”. Hemos consumido a supervivientes, artistas en formación, la vida de famosos (siendo el favorito para viejos rockeros The Osbournes, con un Ozzy en bata recogiendo las heces del parket de su perrito) y como una señora de Trebujena mutaba de cuerpo entero en Cambio radical. La boutade científica se dispersó tras los humos del éxito y el share. Pero el experimento real sí que se llevó a cabo con éxito: ya no quedan caminos, rutas o senderos; ahora sólo queda el salto: a la fama de una cara, al nihilismo, a la destrucción más privilegiada rodeada de cachivaches, por la otra. El impulso a la fama desde el trampolín del anonimato. El más difícil sin la secuela genealógica de hijos de (inclúyase aquí a todos).

Se buscan personan anónimas para pigmaliones de la mercancía. La proletarización del famoso ha abaratado la formación de entretenedores o animadores de la masa ociosa. Se ha devaluado hasta el límite de que en su búsqueda de la realidad y su acercamiento a lo que pasa haya dado cabida a todas las violencias que las capas menos favorecidas y escuchadas sufren. Con todo lujo de detalles se describe la vida propia y sus miserias guionizadas como un exorcismo social o de confesión reparadora. Gestos de la democratización de los que aparecen en tv.: desde el programa de videos caseros, freaks televisivos, la casta de los colaboradores, hasta el último trastornado de Cicely que es reconocido como celebridad en youtube. El espectador, el consumidor de imágenes, “poseen la potencia nihilizadora de una percepción integral -síntesis "en el ojo" de una economía y una tecnología- que sólo sabe "apropiarse de hombres y cosas, que los construye rutinariamente como "objetos de exterminio" y que, más radicalmente, los despoja de existencia al mismo tiempo que los mira”, decía el filósofo.

Vanguardia de lo que podría suceder (como innovación deontológica) en las entrevistas de trabajo o en la selección de literatos de provincia para publicación en Institución regional es el reality tipo Modelaje. En Supermodelo se busca a una modelo de elite, mujer altamente esclavicotizada por marcas y diseñadores de renombre y merecedora de millonarios contratos para ser imagen corporativa. Se exige altura, estilo, carisma, naturalidad y seguridad. Vocablos que se apergaminan en el aire en cuanto el programa lleva cinco minutos en antena dada la acumulación de sitcoms, más bien situation emotive (es decir situaciones de ficción en base a la emotividad) cocinadas en las redacciones. El premio es convertirse en esclava en las portadas más terroristas de todo el mundo que ofrecen cien respuestas a la pregunta ¿está usted dispuesto a sacrificar a quince mil civiles para lucir un maravilloso atuendo?

Lo interesante, como medida de límite, dentro de la situación emocional construida, es la capacidad instigadora del maléfico y borde jurado, nueva modalidad de evaluación que ya dio sus frutos con los speech de un tal Risto Mejide. La afectividad de quince adolescentes hechas un lío entre sueño, realidad, cosificación y fama es acechada con psicopática fruición por un grupo de expertos. Aquello que en Samoa en algo insólito se vende como modelo de conflicto de la edad y como mercancía afectiva para iguales que delante de la pantalla se reconocen en problemas, en deseos de fama y afirmación. La pedagogía del voto, análoga a aquella del millón de muertos (en este caso, zombies), es fundamental para el desarrollo del programa real. La democracia electiva del sms o llamada decide quién hace mutis como participación activa en la vida en directo. En el juego televisivo, las lágrimas brotan de las aun seleccionadas para la fase de formación pero no “aptas” (desde la objetividad del famelismo y la altura) y se convierten en modelos dramáticos, penoso filón que azuzan sus competidoras tachándolas de no-validas. A las que se salvan del trance de la eliminación-abismo-del-don-nadie se les ordena cuándo deben saltar de felicidad con la monocorde voz del regidor: “Saltad, saltad”. Ellas inmediatamente ejemplifican su alegría hasta que se cambia el plano. De ahí que el realizador del reality debe cumplir con dos preceptos. Uno, remite directamente a aquella frase de Godard que afirmaba que el montaje es algo moral. Un plano cinematográfico es una “decisión moral” y que la sucesión de acordes menores y disonantes junto a un rostro a punto de llorar ofrece a la audiencia lo que quiere (sustitúyase aquí: lo que necesita consumir). El otro precepto se reduce a insistir en el primero.

Ya lo decía ese viejo al que condenaron por preguntar qué era un zapato o la moral: La hermosura es una tiranía de corta duración. No sabemos muy bien si Sócrates era feo. Pero sí que sufrimos una tiranía de lo bello fragmentado, puesto uno detrás de otro en una autopista de momentos irrepetibles y continuo. La vida media de un guapo posmoderno es aproximadamente una temporada o lo que dure la atención a un anuncio en una parada de autobús. Los feos duran más si es que se reenganchan a ese cosmos del rumor, el vodevil posmoderno y el basto montaje que alimenta al voraz monstruo de las pantallas vespertinas.

Es ya clásico recordar aquello que escribieron los muchachos sin nombre sobre la elegancia y la dignidad. “Afinar el estilo es a todos los efectos un arte marcial. El estilo es resistencia cultural y simbólica, una especie de "zapatismo mental". A través del cuidado de los detalles, se expresa la conciencia de dignidad, que no hay que confundir nunca con el "decoro" burgués. La dignidad se conquista luchando, escogiendo. El "decoro" consiste en no escoger nunca (..). También vestirse es una cuestión de ética”.

¿Para cuando un reality real en el que banqueros e inversores se tiraran los trastos a la cabeza por la crisis hipotecaria en EEUU? ¿Para cuando un programa real sobre los veteranos de Irak y su alegre vuelta a casa? ¿Para cuando cámaras escondidas en el pentágono para ver la vida en directo de los que acaban con las vidas de inocentes a miles de kilómetros? ¿Para cuando un programa de vida en directo de los niños que cosen las prendas que vestirán las modelos cotidianas de las calles o pasarelas urbanas? En el amodorrado y solipsista Occidente si el éxito es compatible con alguna forma de ética, esa ética está absolutamente podrida. Si la dignidad es practicable en algún tipo de show teleemotivo ésta tiene que ver con la pérdida de la misma y como avance de lo que normalizaremos, patrón con el que cortar las conciencias de los ciudadanos para adaptarlas a las modas de este año.

Cuando una sociedad empieza a considerar el atiborrarse de imágenes nihilizadoras como un derecho adquirido irrenunciable, el camino al fascismo está expedito, señalaba el ciego.

[Wu Ming 6]”

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¿Para cuando todo eso que señala Cosmodelia? Sólo se me ocurre responder con aquello del hermano lobo: Ahuuuuuuuuu… “La semana que viene si Dios quiere”

Carmen Moreno Martín
Alias Hannah

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En la oscuridad velo y aguardo
Alguno de esos sueños
Libertarios
Que sin apenas advertirlo
Me han ido abandonando
Uno tras otro
Y mientras intento atrapar
Algún trasunto de sueño
Que despistado y con descaro
Se pasea por delante de mi
Sólo consigo ver como se escapan
Muchos más…

Al alba, sale el sol
La luz estalla y lo inunda todo
Pero yo vago dormida
Cada vez más vacía de sueños libertarios
Y más repleta de amarga e hiriente realidad
Con mis anhelos entre Eros y Tanatos
Instante a instante confrontados
Hasta destruirse ambos...

Y ahí me hospedo: en la nada
de un letargo
Burdo, absurdo, indiferente…
A la espera de momentos
que me inclinen a otros rumbos
más acordes con la vida
Y con Acracia
¡Momentos que sin duda llegarán!

Carmen Moreno Martín
Alias Hannah

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Lo grueso del periodo vacacional ha terminado y todos hemos vuelto a nuestros trabajos, a nuestros hogares, a nuestras “rutinas”… ¿Todos? ¡Lamentablemente, todos no!. Muchos se han quedado en el camino de ida o de regreso, envueltos en hierros retorcidos, sin vida; y otros tantos, no han vuelto aún porque siguen en la rehabilitación para el manejo de sus sillas de ruedas. Otros, corporalmente han vuelto, pero en un estado vegetal y enajenado que los mantendrá ausentes para siempre…

Parece que no tenemos remedio. Nos empeñamos en matar y matarnos; y si las armas no están permitidas, entonces empleamos automóviles como subrogados. Pareciera que nos gusta morir y matar y lo hacemos de un modo absurdo. Ni siquiera porque seamos nihilistas y la vida nos aburra y pretendamos ponerle fin así. No, morimos y matamos porque sí; sin más, sin convicción y sin ni siquiera habérnoslo propuesto; es como sí ese principio de muerte, el Tánatos, fuera el rector de nuestras acciones y nos condujera irremisiblemente hacia él, venciendo sobre el Eros o principio de vida. Lo grave del asunto es que a veces, por más que nos empeñemos, no morimos ni matamos, ya que sólo logramos quedarnos parapléjicos, tetrapléjicos o vegetales, para toda nuestra existencia. ¿Saben de qué estoy hablando? ¡Justamente de eso: de los accidentes de tráfico!.

Ciertamente que las carreteras, o al menos muchas de ellas, están en estados deplorables. Y no es menos cierto que en nuestro país, las señalizaciones están, no para indicarnos por dónde ir, sino para desalentarnos y confundirnos cuanto más mejor. Pero me pregunto si ello justifica realmente las muertes en carretera. ¿Lo hace? Pienso que no, porque esos dos factores, más allá de que si las instituciones correspondientes los subsanaran, sería algo loable y justo, sabiéndolo como lo sabemos, tienen una fácil solución: circular más despacio y con mayor prudencia. Pero no señor, la realidad es que nos distraemos con mucha facilidad y parece que en vez de programar los viajes con el cerebro lo hacemos con los pies; cuando no con alcohol, drogas y otros elementos; lo que nos regresa a ese instinto masoquista y de muerte que impera en nosotros cuando nos sentamos frente a un volante sedientos de un absurdo poder, que nos hace olvidar el objetivo de habernos sentado ahí, trastocando ese objetivo en luto y sufrimiento propio y ajeno.

¿Cuál es la solución? ¿El carné por puntos? ¿El aumento de sanciones y penalizaciones monetarias y carcelarias? ¿El aumento de la vigilancia policial? ¿Los letreros de advertencias y de consejos? ¿El arreglo de señalizaciones y carreteras? Todo contribuye, es verdad; nada es despreciable y todo ello parece que disminuye el número de accidentes; pero hay algo primordial sin cuya presencia se hace todo un inútil. ¿Qué es? ¡Nosotros!. Nuestra toma de conciencia y asunción de los hechos, nuestra responsabilidad, nuestra educación cívica para la vida, y, en suma, nuestra madurez. Porque la ausencia de este factor humano, tanto individualmente como colectivamente, seguirá propiciando accidentes graves y mortales.

Se me ocurre que este hecho, el de nuestra nefasta conducta vial, nos refleja bastante como pueblo adormecido e inmaduro que siempre está a la espera de que las soluciones vengan de afuera: de las instituciones, del Estado, de los gobiernos, de las Iglesias, etc. Que vengan de todas partes menos de nosotros mismos, que seguimos actuando como niños irresponsables y rebeldes, inmersos en juegos de muerte. Pero claro, ¿qué se puede esperar de un pueblo que ha estado sumido en el letargo secular de que pensar por sí mismo es peligroso? ¿Qué se puede esperar de un pueblo que ha estado durante siglos sumergido en la doctrina de que sólo tras la muerte será felizmente recompensado y en la doctrina de que el sacrificio, el sufrimiento, y la infelicidad son buenos porque conducen, tras la muerte, a la Gloria Eterna? ¿Qué se puede pensar de un pueblo que ha sido educado en la sumisión y en la esclavitud? ¿Qué se puede esperar de un pueblo al que se le ha dicho que la vida sólo es posible en blanco y negro porque hasta los colores son pecado? ¿Qué se puede pensar de un pueblo que ha sido machacado, durante siglos y siglos, con lo de la perversidad y malignidad de la carne y sus placeres, con la prohibición de los goces de la vida, y del sexo?

Un pueblo que durante siglos ha crecido en la exaltación del sufrimiento, del sacrificio, del todo es pecado, del todo está prohibido –incluso pensar y más aún hacerlo por sí mismo-, en la negación del placer y en la negación de la vida, sólo puede sentir una hostilidad profunda y unos sentimientos de culpa enormes dentro de sí. Hostilidad y sentimientos de culpa que lo hacen inmune al disfrute del placer. Que lo llevan a un disfrute desorbitado por lo único plausible: el poder. El convertirse en amo; hasta el extremo de que no se siente placer con el disfrute, sino que se disfruta con la obtención del poder y la negación de la vida. Y eso es algo cuyo trasunto encontramos cada día en las carreteras, y si me apuran, también en la política además de en todos los órdenes de la vida cotidiana, pero esto será otro tema.

Quizá, con la implantación de esa asignatura calificada de “diabólica” por la ultra derecha y por la Conferencia Episcopal Católica Española, me refiero a la asignatura “Educación para la ciudadanía”, este pueblo salga de ese secular letargo de esclavitud y surjan generaciones que libres de hostilidad y de sentimientos de culpa, puedan acercarse libremente al disfrute del placer y de la vida. Generaciones para las que la vida y el respeto por la misma lo sea todo y el poder sólo una posibilidad, un medio colectivo de mejorar la vida para el bien común. Quizá entonces, los accidentes de tráfico pasen a ser historia, las carreteras estén en buen estado, las señalizaciones indiquen adecuadamente los caminos, la vigilancia policial, los carteles de advertencias y de consejos dejen de ser necesarios, y todo ello porque nos habremos hecho conscientes de que disfrutar del placer de vivir, y de los placeres que tiene la vida, y hacerlo en libertad, igualdad y justicia, es nuestra mayor prerrogativa de salud, de adultez, de bienestar, de humanidad y de responsabilidad.

Carmen Moreno Martín
Alias Hannah

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No hace mucho escuché decirle a Pepe Blanco del PSOE que el pueblo debe comprender la voluntad de sus dirigentes… Porque esa es la cuestión, que el pueblo comprenda cual es la santa voluntad de los que mandan, y lo de que los dirigentes son servidores que se atienen a la voluntad del pueblo soberano, es un cuento chino, como cuento chino debe ser también lo de los derechos que la constitución otorga, a juzgar por las declaraciones realizadas por el Sr. Vicepresidente segundo del gobierno y ministro de economía, manifestando su total desacuerdo a conceder “derechos para toda la vida” y dinero para proyectos de bienestar social. ¡No sabía yo que un derecho tenía fecha de caducidad! y que la gestión de un gobierno que se dice socialista debía encaminarse a llenar las arcas del estado sin que los pecunios reviertan en el pueblo...

O sea, que la cosa es así: “tiene usted derecho a la libre expresión los meses que no lleven erre” o “su derecho a una vivienda digna es sólo válido para los años pares” o “el derecho a la igualdad se concederá sólo a hombres y mujeres de ojos verdes y por bienios”, esto es, derechos no para toda la vida y en todo caso, limitaditos para que resulten baratitos… Y los dentistas serán gratis por la gracia de no se sabe quien, y no porque los pecunios del estado sean fruto de la recaudación de impuestos pagados por el pueblo... ¡Qué disparate, por favor!.

Cada vez que un dirigente de no importa que partido, “legalizado” o no, abre la boca, dice algo que denota la realidad de lo que significan y para lo que están: para mandar y ejercer el poder pasando por la falacia de las urnas, y pasándose por el arco del triunfo una voluntad popular que de soberana parece no tener nada de nada.

Se dice que es en el parlamento dónde reside la soberanía popular, pero lo de soberanía debe referirse a la de los partidos y no a quienes estos representan, mientras que lo de popular deben referirlo a la acepción 5ª del diccionario de la Real Academia Española, que dice: "Que es estimado o, al menos, conocido por el público en general" en lugar de hacer referencia a la primera acepción que dice "que es peculiar del pueblo o procede de él" como en realidad debiera ser... Y si de esto ofrece dudas, véase lo que ocurre con la renovación de cargos del Consejo del Poder Judicial...

No nos engañemos, para estos politicastros del tres al cuatro, en este sistema pseudodemocrático y partidocrático en el que nos movemos y sufrimos, lo único que interesa e importa a la clase dirigente es la ostentación del poder; y la soberanía popular se la traen al pairo.

En este sistema nuestro, la clase política, con muy pocas excepciones, ejerce el “primero digo” de sus falaces promesas electorales, y el “luego diego”, de no dar cumplimiento a nada y pasárselo todo por el forro, a diestro y siniestro; con arrogancia, con todo descaro y sin que les tiemble ni un poquito la voz. Lo mismo da que sean de derechas o que se llamen de izquierdas –porque serlo sería otra cosa y lo que es serlo, de izquierdas, digo, ni uno lo es-. Y el pueblo, que sólo es soberano sobre el papel, ese papel ambiguo y contradictorio llamado Constitución Española del 1978, que, verbigracia, proclama la igualdad de género para todos los españoles, excepción hecha de la familia real y la sucesión, –que no sólo es esa la ambigüedad y la contradicción que alberga ese texto, sino una más-, sigue siendo lo que siempre fue y nunca ha dejado de ser: esclavo y sometido, dejándose engañar y permitiendo que le sigan dando por dónde amargan los pepinos.

Y luego, para apuntalar bien sus tesis y voluntades, recurren a eso tan manido de “todos los españoles piensan”… “Todos los españoles creen”… “Todos los españoles saben”… “Todos los españoles esperan, desean, entienden, rechazan, aceptan”… “El pueblo español quiere”… Que digo yo que esos dirigentes afiliados a la partidocracia –partido único español, con matices-, además de codiciosos y corruptos, deben ser videntes, ¿o le han preguntado uno a uno a todos los ciudadanos, sobre todas esas decisiones y conflictos bizantinos que enarbolan, arguyen e instrumentan? ¡Qué va!. Y sino, vean como se ponen lívidos de pánico, cada vez que alguien plantea hacer un referéndum para saber la voluntad soberana y real –de realidad- de la mayoría del pueblo… En fin, una miseria monumental, pues los miserables no siempre son esos marginados paupérrimos y sin techo que nos encontramos, sino gentes de corbata, guantes, sombreros y barrigas llenas que ocupan escaños en parlamentos y esas cosas.

Carmen Moreno Martín
Alias Hannah

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Mañana, bueno casi ya hoy, será sábado, y siguiendo con la costumbre de publicar en mi bitácora producción ajena el fin de semana, a continuación, para el sábado, les dejo un artículo y un poema:

Artículo: Sobre el debate Petras, Fidel y Casanova: Humor y revolución
Autor: Carlo Frabetti, en Rebelión el 21.09.2007
Fuente: